Opleiden voor een dynamisch beroep in een dynamische samenleving

Onderwijs heeft grote betekenis voor samenlevingen, het schept een belangrijke publieke waarde. De overgrote hoeveelheid werk in het onderwijs wordt (nog steeds) door leraren verricht en die leraren moeten dat vak weer ergens leren. Hoe gaan zij om met de uitdagingen van de 21ste eeuw?

Onderwijs volgt niet alleen maatschappelijke ontwikkelingen maar veroorzaakt die ook. In Nederland gaat bijna iedereen vanaf zijn derde tot aan zijn twintigste naar school, dat is een kwart van je leven. Met andere woorden: een kwart van de bevolking volgt onderwijs of is daar werkzaam. Onderwijs is daarmee een zeer belangrijke beïnvloeder van de samenleving. Er is geen enkele andere institutie die zo grootschalig ‘binnenkomt’ in gezinnen. Er gaat ook een erg groot publiek budget naar onderwijs, ongeveer 30 miljard euro. In een moderne verzorgingsstaat is onderwijs cruciaal, omdat scholen een belangrijke functie hebben in het overdragen van onze cultuur en in het opvoeden van toekomstige generaties (Biesta, 2007). Huidige onderwijsontwikkelingen hebben consequenties voor toekomstige burgers. Hoe onze toekomstige samenleving eruitziet wordt medebepaald door de onderwijssector.

Binnen al die dynamiek vervult onderwijs op twee manieren een hoofdrol. Ten eerste moet het (jonge) mensen inwijden in de cruciale ideeën, concepten en patronen van een moderne samenleving. Dit duiden we aan met de socialisatiefunctie. Daarnaast bepaalt onderwijs in belangrijke mate de maatschappelijke positie van mensen: wie komt in welke sociale categorie terecht, verdient welk salaris en gaat relaties aan binnen welke netwerken. Dit noemen we de allocatiefunctie.

Socialisatiefunctie: voorbereiding op een dynamische samenleving

De socialisatiefunctie van scholen verwijst naar processen waarin de verworvenheden van onze cultuur worden overgedragen aan volgende generaties. Als scholen midden in de samenleving staan bepalen zij ook mede hoe toekomstige generaties zijn toegerust en hoe die toekomstige cultuur eruitziet. Het is dus niet alleen een kwestie van overdracht van onze cultuur, maar ook van medebeïnvloeden van de huidige en de toekomstige samenleving. Concreet wil dit zeggen:het voorbereiden van leerlingen op een samenleving die nog niet bekend is en waar deze leerlingen medebepalende burgers zullen zijn. Scholen hebben dus een ontwikkel- of leeropdracht en de leertheoretische stromingen die passen bij deze opvatting vallen onder het sociaal constructivisme. 

Allocatie: verdeling van maatschappelijke posities 

Een tweede belangrijke ontwikkeling, die nauw in het verlengde ligt van het voorgaande, is het toenemende belang van onderwijs voor het verwerven van een plaats in de samenleving. In de loop van de 20ste eeuw is onderwijs van doorslaggevende betekenis geworden voor het verwerven van maatschappelijke posities. Waren daarvoor sociale afkomst en sekse doorslaggevend voor het verkrijgen van welvaart, nu is dat het genoten onderwijs. Dit proces wordt aangeduid met meritocratisering: het zijn de individuele verdiensten en niet de afkomst die bepalen of je maatschappelijk meer of minder succesvol bent.

Consequenties voor het beroep van leraar

Voor de meeste 21ste eeuwse vaardigheden geldt dat deze nog slechts marginaal in kerndoelen, exameneisen en curriculum zijn verwerkt. Dit geldt zowel voor het reguliere onderwijs als voor het onderwijs aan de lerarenopleidingen. Een uitzondering vormt de vaardigheid communiceren die grote overlap vertoont met de kerndoelen op het gebied van taal en burgerschap. De vraag is hoe 21ste eeuwse vaardigheden in de volle breedte hun weg zullen vinden in de curricula. De systematiek, zoals in Nederland gebruikelijk, om vanuit de leerinhouden kerndoelen te ontwikkelen, ook wel ‘working backward from goals’ genoemd (Scardamalia et al., 2010), is vooral bruikbaar bij de zogeheten harde skills (bijvoorbeeld rekenen, spellen), wanneer doelen vooraf helder zijn en waarin sprake is van ‘kennisoverdracht’.

Indien het minder vastomlijnde doelen betreft, die vaker voorkomen bij soft skills, of die voortkomen vanuit het nog niet weten wat er in de toekomstige samenleving nodig is, dan is deze wijze van werken veel minder geschikt. Een aanpak waarbij gaandeweg inzichten verworven worden hoe nieuwe doelen in het onderwijs kunnen worden gerealiseerd, ofwel ontwerpen, evalueren en aangepast doelen stellen, lijkt dan een veel effectievere weg.

Accountability cultuur 

Een gevolg van het ontbreken van de meeste 21ste eeuwse vaardigheden op dit moment in het formele curriculum is dat er geen specifieke methoden op de markt zijn voor de ontwikkeling van deze vaardigheden. Ook worden deze vaardigheden niet expliciet getoetst. Dit betekent echter niet dat er in het uitgevoerde curriculum geen aandacht is voor deze vaardigheden. Met name in het basisonderwijs worden werkvormen toegepast waarin sommige van de 21st eeuwse vaardigheden worden geoefend. Echter, deze toepassing is vaak niet gebaseerd op systematisch onderzoek, mede omdat methoden voor monitoring en assessment van deze skills ook nog niet uitontwikkeld zijn. Daarnaast is er nog erg veel aandacht voor wat wel getoetst wordt, misschien zelfs wel omdat het te toetsen is. Het is veel gemakkelijker verantwoording te vragen over iets wat ‘hard’ gemaakt kan worden en vergelijkbaar is met wat andere scholen presteren, dan moeilijk meetbare metacognities, en soft skills zoals innovativiteit en creativiteit. Een accountability cultuur, met centrale toetsen en testen, zoals die de laatste decennia is opgekomen, maakt de ontwikkeling van 21st century skills niet gemakkelijker.

De stijging van de opleidingsniveaus van de bevolking heeft nog een ander gevolg. Vroeger behoorden leraren tot de exclusieve groep hoger opgeleiden. Tegenwoordig zijn er veel meer hoogopgeleiden en zijn leraren in die zin minder exclusief geworden. Ze krijgen dus ook steeds vaker te maken met (kinderen van) ouders die hoger opgeleid zijn dan zij zelf en die dus ook de oordelen en opvattingen van leraren zullen uitdagen. Dit zal meer spelen naarmate ouders het gevoel hebben (terecht of ten onrechte) dat de school niet levert wat ze verwacht hadden. Dit kan zich ook voordoen wanneer ouders menen dat het onderwijs dat zij zelf genoten hebben (en hen succes gebracht heeft) niet meer aangeboden wordt in de scholen van nu.

Zowel de veranderingen in doelgroep, als de veranderingen in didactiek en evaluatie maken dat er op organisatievlak andere spelers rondom het leraarsvak komen te staan. Dat kan enerzijds gaan om specialisten van diverse aard en anderzijds om uitvoerende en ondersteunende functionarissen. De arbeidsorganisatie waarin nieuwe leraren terechtkomen ziet er anders uit in de scholen van nu dan in die van het verleden. En dat vergt andere vaardigheden van leraren. Een interessant begrip in dit verband is organisational citizenship: welke rollen pakken leraren als ‘goede burgers’ van de schoolgemeenschap binnen en buiten klas- en lesverband. Te verwachten valt dat naast vakinhoudelijke en didactische competenties hier ook ondernemerschap, pro-activiteit en externe gerichtheid bij zullen komen. Het moge duidelijk zijn dat dit ingrijpend andere eisen stelt aan de manier waarop scholen georganiseerd en geleid worden. Naast management wordt ook leiderschap gevraagd, zowel van schoolleiders als van leraren. En met name dat laatste is voor leraren vaak nieuw.

Leiding geven in een veranderend onderwijslandschap

Als manager of leidinggevende in het onderwijs heeft u te maken met een steeds veranderend landschap. Leer succesvol leiding te geven aan de veranderingen met de Master of Management in Education aan TIAS.
LEES MEER OVER DEZE MASTER