Public Management

Gelijke onderwijskansen als maatschappelijke opdracht

10 november 2016

Het Nederlandse onderwijs biedt niet alle leerlingen gelijke kansen (Van de Werfhorst, Elffers & Karsten, 2015; Inspectie van het Onderwijs, 2016; De Beer & Van Pinxteren, 2016). Ook voor schoolleiders en onderwijsbestuurders ligt hier een maatschappelijke opdracht. Die opdracht gaat veel verder dan klanttevredenheid, het eigen marktaandeel, het belang van de eigen school en de positie van het eigen bestuur. Het is aan hen het leiderschap te tonen om samen te werken en keuzes te maken in het langetermijnbelang van de hele gemeenschap.

Het meritocratisch ideaal houdt ons voor dat verschillen ‘te rechtvaardigen’ zijn als ze het gevolg zijn van individuele verschillen in talenten en inzet (o.a. De Beer & Van Pinxteren, 2016, zie ook signalement). Als verschillen in kansen op welvaart en geluk van kinderen het gevolg zijn van bijvoorbeeld rijkdom of etnische achtergrond van ouders, dan vinden we dat een niet te rechtvaardigen ongelijkheid. Het meritocratische ideaal is niet zonder problemen. Als succes een individuele verdienste is, dan wordt het uitblijven van succes een kwestie van persoonlijk falen. Als maatschappelijke structuren van grote invloed zijn op iemands lot, dan leidt een meritocratie tot het individualiseren van structurele problemen. Mensen worden dan persoonlijk verantwoordelijk gehouden voor iets waar ze welbeschouwd eerder het slachtoffer van zijn (Waslander, 2006). Het meritocratisch ideaal is zo sterk en wijdverbreid, dat mensen er ook voor zichzelf in geloven. Zo laat Mijs (2016) bijvoorbeeld zien dat de mate waarin leerlingen goede en slechte prestaties aan zichzelf of aan externe factoren (bv de leraar, pech) toerekenen, samenhangt met de inrichting van het onderwijsstelsel. Kort gezegd: in stelsels met veel differentiatie tussen leerwegen - zoals het Nederlandse - schrijven leerlingen hun prestaties vooral aan zichzelf toe. Helemaal in lijn met het meritocratisch ideaal denken leerlingen in de hoogste leerwegen dat hun goede prestaties vooral aan eigen talent en inzet te danken zijn. Leerlingen in de laagste leerwegen denken dat nog sterker, maar dan als impliciet verwijt aan zichzelf voor een gebrek aan talent en inzet. In Nederland is die internalisering van (gebrek aan) eigen kunnen in vergelijking met andere landen groot.

Werking van ons onderwijsstelsel

Alle reden om expliciet stil te staan bij de structurele kanten van ongelijke onderwijskansen; de werking van ons onderwijsstelsel. Een onderwijsstelsel bestaat uit allerlei kenmerken die onderling nauw met elkaar samenhangen, en ook nauw verweven zijn met de culturele en economische geschiedenis van een land (Van de Werfhorst et al., 2015). Een stelselwijziging is daarom veel meer dan een serie maatregelen; het raakt aan diep verankerde opvattingen over wat goed en wenselijk is. Het Nederlandse debat over de experimenten met de middenschool is daar een sprekend voorbeeld van. Het Nederlandse onderwijsstelsel heeft een aantal kenmerken waarvan bekend is dat ze een groot risico op ongelijke kansen met zich meebrengen. Tegelijkertijd heeft het stelsel een aantal kenmerken die daar juist tegenwicht tegen bieden. Juist die laatste kenmerken staan de laatste jaren onder druk en dat baart zorgen. Drie voorbeelden ter illustratie.   

Vrije schoolkeuze en gelijke bekostiging

Al bijna honderd jaar is vrije schoolkeuze verankerd in de Grondwet. Uit internationale studies blijkt dat vrije schoolkeuze voor ouders aanleiding geeft tot segregatie tussen scholen (Waslander, Pater & Van der Weide, 2010). Segregatie is een belangrijke bron voor ongelijke kansen. Als tegenwicht waarborgt diezelfde Grondwet gelijke en publieke bekostiging van alle scholen. In combinatie met achterstandsbeleid, waardoor scholen meer geld krijgen voor leerlingen uit achterstandsgroepen, zorgt dat ervoor dat de verschillen tussen scholen relatief klein zijn. Dat gaat ongelijke kansen juist tegen. Dit tegenwicht staat recentelijk onder druk. Dat geldt voor het achterstandsbeleid. Dat geldt ook voor het fundamentele uitgangspunt van gelijke en publieke bekostiging van scholen, nu het particuliere onderwijs groeit, de ‘vrijwillige’ ouderbijdrage omhoog gaat, en ouders meer geld besteden aan huiswerkinstituten en examentrainingen (Waslander, 2015). 

Vroege selectie

In Nederland gaan leerlingen al op hun twaalfde naar het voortgezet onderwijs. Dat onderwijs is onderverdeeld in veel verschillende leerwegen met ieder min of meer een eigen curriculum. Een deel van de leerlingen komt daardoor vanaf jonge leeftijd niet meer in aanraking met bepaalde lesstof. Dit alles draagt bij aan ongelijke kansen. De intenties van de Mammoetwet boden tegenwicht omdat werd ingezet op doorstroom van leerlingen tussen leerwegen en het stapelen van diploma’s. Ook de selectie van leerlingen op basis van zo objectief mogelijke criteria helpt om ongelijke kansen tegen te gaan. Ook in dit geval staan de kenmerken die tegenwicht bieden tegen de risico’s van ongelijke onderwijskansen onder druk. De veranderde rol van de Eindtoets Basisonderwijs spreekt vooral politiek tot de verbeelding. Daarachter schuilen ingrijpender en langdurende ontwikkelingen, zoals de gestage afname van het aantal heterogene en verlengde brugklassen, en de gestage toename van het aantal categorale scholen. Zo lijkt er een opmars gaande van Lycea (HAVO & VWO), en aparte VMBO-TL scholen die de naam Mavo voeren. Mede door deze ontwikkelingen wordt de knip tussen primair en voortgezet onderwijs harder, nemen de mogelijkheden voor tussentijdse op- en afstroom af, en zijn er minder leerlingen die diploma’s stapelen. Anders gezegd: de krachten die tegenwicht boden worden zwakker waardoor het risico op ongelijke onderwijskansen groeit.

Beroepskolom

Vroege selectie leidt er ook toe dat een deel van de leerlingen al vroeg een beroepsgericht programma volgt. In veel landen gaat dat gepaard met ongelijke kansen, omdat die beroepsgerichte programma’s als eindonderwijs dienen en leerlingen in een fuik terecht komen. Voor Nederland geldt dat niet. Hier is de sector van het beroepsonderwijs relatief groot, en bovenal biedt de beroepskolom de mogelijkheid om met beroepsonderwijs het hoger onderwijs te bereiken. Met name het middelbaar beroepsonderwijs heeft een belangrijke emanciperende functie en speelt een cruciale rol in het bieden van gelijke kansen (o.a. Karsten, 2016). Maar, de beroepskolom staat onder druk. Dat begint al bij de basis. Het VMBO beoogde vier gelijkwaardige leerwegen te introduceren. Desalniettemin worden de beroepsgerichte leerwegen gezien als leerwegen van een lager niveau, wat bijdraagt aan de leegloop (Westerhuis & De Bruijn, 2014). Daarnaast staat de doorstroom binnen de beroepskolom onder druk. Binnen de kolom is vooral de overgang van MBO naar HBO cruciaal. Juist op die overgang is de doorstroom de afgelopen jaren gedaald. Stroomde in 2008 nog circa 46% van de MBO’ers door naar het HBO, in 2015 was dat minder dan 40% (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Bovendien neemt de uitval van doorstromende MBO’ers in het HBO toe: haalde in 2006 nog 64% van de doorstromers een HBO-diploma, in 2013 was dat percentage gedaald naar 56% (Onderwijs in Cijfers, 2016). Er stromen dus minder studenten door, en van de studenten die wel doorstromen halen er minder een diploma. Hoe meer het middelbaar beroepsonderwijs feitelijk eindonderwijs is, en hoe minder de beroepskolom ook daadwerkelijk als kolom functioneert, hoe groter het risico op ongelijke onderwijskansen. 

De combinatie van deze ontwikkelingen stelt niet gerust met het oog op de toekomst. Putnam (2015) vergelijkt maatschappelijke ontwikkelingen die ten grondslag liggen aan groeiende ongelijkheid, met verschuivingen in continentale platen. Ze voltrekken zich langzaam en buiten beeld voordat ze, soms een generatie later en al dan niet als heftige eruptie, aan de oppervlakte komen. De vraag is dan welke maatschappelijke ontwikkelingen aan de groeiende ongelijke onderwijskansen ten grondslag liggen, en wat de reactie daarop kan zijn. Daar valt veel over te zeggen; ik beperk me hier tot een aspect dat m.i. te weinig aandacht krijgt.  

Stijging en daling

Lange tijd hebben we onderwijs vooral als maatschappelijke emancipatie-machine gezien. Alle ogen, en ook alle onderzoeken, waren gericht op stijging op de maatschappelijke ladder, en de rol van onderwijs daarin (zie ook Waslander & Bosman, 1997). Voor grote groepen mensen - tweede en derde generatie allochtonen, kinderen van laagopgeleide autochtonen - heeft onderwijs nog steeds een emanciperende functie. Door ontwikkelingen als een globaliserende economie, voortschrijdende robotisering en veranderingen in werkgelegenheid en emancipatie van vrouwen, is het niet langer vanzelfsprekend dat kinderen het beter krijgen dan hun ouders. In combinatie met de naoorlogse onderwijsexpansie, is het evenmin vanzelfsprekend dat kinderen een hoger opleidingsniveau behalen dan hun ouders (o.a. Tolsma & Wolbers, 2011). In Nederland behaalt ongeveer 18% van de 25- tot 35 jarigen een lager opleidingsniveau dan hun ouders, dat is rond het OESO-gemiddelde (OECD, 2015). Dat deze ‘intergenerationele onderwijsdaling’ toeneemt is onvermijdelijk: als kind van twee gepromoveerde ouders kun je bijna niet anders dan lager op de opleidingsladder eindigen. Het risico op ‘onderwijsdaling’ is aanleiding voor angst, en het kenmerk van angst is dat de angst zelf al genoeg is om effect te hebben, los van de vraag hoe groot het gevaar daadwerkelijk is (o.a. Waslander, Bosman & Crul, 2005). 

In het kielzog van het meritocratisch ideaal, fungeert het onderwijs meer dan ooit als maatschappelijke sorteermachine. Een hoger opleidingsniveau geeft maatschappelijk gezien meer mogelijkheden op van alles en nog wat, waaronder werk, inkomenszekerheid, welvaart, een gezond leven, enzovoorts (Onderwijsraad, 2013). Het is dan ook logisch dat ouders hun kinderen graag een zo hoog mogelijke opleiding zien afronden. Onderwijs is bovendien, zoals economen dat noemen, een positioneel goed (Hirsch, 1977). Dat wil zeggen dat het er niet alleen om gaat welke opleiding iemand zelf heeft afgerond, maar vooral ook hoe zich dat verhoudt tot de diploma’s die anderen hebben gehaald. Als meer dan de helft van de generatiegenoten hoger onderwijs heeft gevolgd, is dat diploma minder waard dan wanneer maar een klein groepje zo’n diploma haalt. Het is in die zin rationeel dat ouders - meer of minder bewust – in actie komen om hun kinderen een zo hoog mogelijke opleiding af te laten ronden (zie ook Waslander et al., 2005).

Tegengestelde belangen

De crux is nu dat wat verstandig is om kinderen van laagopgeleide ouders zoveel mogelijk kansen te bieden, niet automatisch dezelfde dingen zijn die hoogopgeleide ouders wensen om ‘onderwijsdaling’ van hun kinderen te voorkomen. Bijvoorbeeld: kinderen van laagopgeleide ouders moeten vaak meer hindernissen overwinnen om hun weg te vinden. Ze worden thuis minder gestimuleerd en ouders weten vaak minder goed hoe het onderwijssysteem in elkaar zit, en wanneer je bij wie aan de juiste touwtjes kunt trekken. Om al die redenen hebben kinderen van laagopgeleide ouders vaker baat bij heterogene en verlengde brugklassen; het geeft hen meer tijd en mogelijkheden om hun weg te vinden. Dat is ook de achtergrond van brede scholengemeenschappen. 

Hoogopgeleide ouders die ‘onderwijsdaling’ van hun kinderen willen voorkomen, hebben andere belangen. De ervaring leert dat leerlingen die eenmaal in een leerweg zijn geplaatst, grote kans maken daar ook te blijven (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Stel: een leerling krijgt een HAVO-advies. Dan is plaatsing in een HAVO-stroom vanaf het eerste jaar aantrekkelijker dan plaatsing in een heterogene brugklas waar het risico op afstroom groter is. Het kan nog aantrekkelijker zijn om die leerling op een Lyceum geplaatst te krijgen, omdat het risico op afstroom daar nog kleiner is. Om vergelijkbare redenen kan een categorale MAVO aantrekkelijk zijn. Om het scherp te stellen: waar kinderen van laagopgeleide ouders vaker gebaat zijn bij brede scholengemeenschappen, heterogene en verlengde brugklassen, daar zien hoogopgeleide ouders meer voordelen in Lycea en categorale scholen. 

Deze tegengestelde belangen verdwijnen niet zomaar. Ook niet als een stad of regio zowel brede scholengemeenschappen als categorale scholen heeft. De overlevingskansen van een brede scholengemeenschap hangen namelijk voor een belangrijk deel af van het aandeel VWO-leerlingen dat de school weet te binden. Categorale scholen en Lycea zijn aantrekkelijk voor ouders van diezelfde VWO-leerlingen. Het is niet voor niets dat scholen met talentenprogramma’s, profielen en andere extra’s vooral met elkaar concurreren om de gunst van VWO’ers. 

Maatschappelijke opdracht

Het is aan schoolleiders en bestuurders om in dit krachtenveld van tegengestelde belangen verstandige keuzes te maken. Onder de noemer 'marktwerking in het onderwijs' worden scholen de afgelopen decennia via de weg van bekostiging en wet- en regelgeving geprikkeld om met elkaar te concurreren om de gunst van de leerling en diens ouders. Het wordt steeds duidelijker dat tegemoet komen aan de goed gearticuleerde wensen van een selectief deel van de lokale gemeenschap niet automatisch in het belang is van de hele lokale gemeenschap. Wat het meest profijtelijk is vanuit het perspectief van de eigen school en het eigen onderwijsbestuur is evenmin automatisch het beste voor alle leerlingen in een wijk, stad of regio. Het bieden van gelijke onderwijskansen was al nooit een sinecure. In een tijd waarin scholen concurreren en belangen van verschillende groepen ouders scherper tegenover elkaar komen te staan, is dat nog minder het geval. Het bieden van gelijke kansen is een maatschappelijke opdracht aan het hele onderwijs. Het vraagt om herbezinning op de inrichting van ons onderwijsbestel. Los daarvan, of beter gezegd juist daarom, ligt er een opgave voor onderwijsbestuurders en schoolleiders. Zij kunnen hun maatschappelijke opdracht alleen vervullen als ze verder kijken dan klanttevredenheid, marktaandelen en korte termijn belangen van de eigen organisatie. Van hen wordt leiderschap gevraagd om de samenwerking te zoeken met andere schoolleiders en bestuurders in de regio, en gezamenlijk keuzes te maken die op de lange termijn dienstbaar zijn aan de hele lokale gemeenschap. 

Leiding geven in een veranderend onderwijslandschap

Als manager of leidinggevende in het onderwijs heeft u te maken met een steeds veranderend landschap. Leer succesvol leiding te geven aan de veranderingen met de Master of Management in Education aan TIAS.

LEES MEER OVER DEZE MASTER

Dit artikel is eerder verschenen in De Nieuwe Meso, vakblad voor schoolleiders en –bestuurders.

Reageren
U kunt reageren op bovenstaand artikel. Reacties worden gemodereerd en na goedkeuring geplaatst.